Dossier sur l'autorité (suite) - LES FUTURS CADRES D'EDUCATION

Introduction

L’autorité, un des problèmes les plus anciens, est une des questions dont l’actualité est la plus aiguë. Selon Maryse Bourgoin, dans l’Editorial de la revue Conseiller d’Education n^o 167, mars 2008, « les raisons de cette évolution sont multiples et connues : l’effondrement des religions, la confrontation des démocraties occidentales avec le barbarie totalitaire, la révolution technique et scientifique qui, en quelques décennies, a affecté les modes de vie à un rythme inouï, l’invention de la psychanalyse, l’affirmation des droits de l’homme, puis des droits de l’enfant. » Le fondement hiérarchique d’une autorité exercée comme pouvoir (domination-soumission) se heurte aux principes d’égalité et de liberté.

En matière d’éducation, la loi d’orientation de 1989 a même placé l’enfant au centre du système éducatif. Le mythe de l’autorité naturelle fondée sur le pouvoir est bousculé, critiqué et questionné. Non seulement les moyens utilisés par ce qui détiennent l’autorité (les abus de pouvoir pour se faire obéir, un comportement trop rigide, des sanctions trop lourdes, des personnes trop tatillonnes, etc.) sont jugés dangereux pour la santé physique ou psychique de l’enfant, mais aussi, comme l’a dit Philippe Meirieu au début des rencontres internationales de Genève en septembre 2005, « le principe même qui est censé fonder la légitimité de l’exercice de l’autorité »[1] est remis en cause. On ne reconnait plus comme valeurs l’antériorité et l’expérience des parents. On conteste le savoir des professeurs au nom d’autres sources d’informations comme Internet, la télévision, la parole d’une star ou celle d’un texte religieux. Le bien commun n’apparaît plus comme l’apanage des représentants de l’État de droit. Tout cela a créé un effet pervers de conflit des générations. « L’enfant roi », qui a ses propres intérêts et valeurs, manque de respect à ses maîtres et tyrannise parfois même les parents à la maison.

On s’accorde aujourd’hui à reconnaître la crise manifeste d’autorité hiérarchique et aussi l’instabilité plus latente et implicite de l’identité enseignante ou du moins de l’autorité dite de compétence de l’enseignant. Certains dénoncent le « règne de l’enfant "tyran", trop choyé, objet de l’affection et de l’admiration, trop protégé et paradoxalement, de ce fait, victime de carences éducatives »[2]. Ils pensent que l’on est allé trop loin et que l’on doit revenir à des principes plus traditionnels de travail, d’effort et de respect des règles de vie commune dans l’institution scolaire. En d’autres termes, on pense que l’école doit se recentrer sur ses missions fondamentales pour rétablir, en premier lieu, l’autorité du savoir scolaire. Aussi, en 2002, le ministre de l’Education a-t-il fait remarquer que la lutte contre la violence « ne trouvera sa pleine efficacité que si sont réaffirmées avec force l’autorité de l’école et de ses maîtres et la responsabilité de chacun, élève, maître, famille, dans le processus éducatif »[3].

Or, dans une culture de la jeunesse, qui se développe précocement, souvent sous l’emprise des médias, des chefs de bandes, des vedettes, des animateurs charismatiques, sur un fond d’inquiétude sociale, d’affaiblissement des valeurs familiales, de mondialisation des goûts, de marchandisation, etc., l’exercice de « l’autorité de l’école et de ses maîtres » n’est pas évident. Ce qui prime, comme l’a souligné P. Meirieu à Genève, ce sont les « " groupes d’appartenance" qui résolvent les questions de l’ici et maintenant par des réponses de l’ici et maintenant ». Dans ce cas, comment peut-on laisser de la liberté à l’enfant ou au jeune tout en lui faisant respecter les règles définies? Comment l’autorité éducative peut-elle être un atout à l’épanouissement de l’enfant ? A plus forte raison, comment parler de l’autorité éducative dans une société démocratique où l’on prône l’autonomie et l’épanouissement de l’enfant?

En effet, ces questions interpellent tout éducateur s’interrogeant sur l’autorité qu’il exerce sur les élèves, au nom de l’institution, au nom de la société, au nom de sa qualité d’adulte, bref, au nom de sa responsabilité personnelle et professionnelle. Mais, répondre de manière définitive suppose un jugement, une adhésion, un refus, qui nous plongeraient de plein fouet dans une vision contradictoire de l’éducation, passéiste ou futuriste, traditionnaliste ou moderniste... Pour mieux mettre en exergue les enjeux majeurs de l’autorité à l’école, nous commencerons par définir la notion d’autorité.

I. La notion d’autorité

1.1 Définition étymologique de l’autorité

Etymologiquement, le mot autorité (du latin « augere », « augmenter », ou « auctoritas », « la capacité d’augmenter ») signifie la capacité de faire grandir dans une certaine direction (de façon physique ou symbolique). « La qualité qui, augmentant une personne, constitue son autorité, peut venir de ses ancêtres, de ses vertus publiques ou de ses succès, à la guerre ou aux élections. L'augmentation peut être ajoutée de l'extérieur par un poste dans une hiérarchie, elle peut aussi être organique. Dans ce cas, elle est parfois telle que la personne qui en est l'objet n'a qu'à paraître pour inspirer le respect et l'obéissance. »[4]

La notion d’autorité charrie avec elle les notions d’influence, de persuasion, de pouvoir, de contrainte, de violence, de discipline. Ces notions renvoient à deux types d’autorité « que font les latins entre auctoritas et potestas »[5]. Celle-ci se réfère à un pouvoir que confère une fonction, un grade ou un statut ; celle-là, à l’attestation d’une forme de supériorité conférée par une influence, un ascendant ou un crédit (indépendamment d’une attribution officielle). Le cas échéant, la potestas peut recourir à la contrainte ; tandis que, l’auctoritas consiste à obtenir l’adhésion sans recours à la menace ou à la contrainte. Cela dit, on peut acquérir une auctoritas sans pour autant être investi d’une potestas, et vice versa. C’est pourquoi Hannah Arendt note que l’autorité « est incompatible avec la persuasion qui présuppose l’égalité et opère par un processus d’argumentation. (…). Face à l’ordre égalitaire de la persuasion se tient l’ordre autoritaire, qui est toujours hiérarchique. S’il faut vraiment définir l’autorité, alors ce doit être en l’opposant à la fois à la contrainte par force et à la persuasion par arguments… »[6].

1.2 Les conceptions actuelles de l’autorité

L’élaboration du concept d’autorité est souvent associée au sociologue allemand Weber (1864-1920). Celui-ci distingue « trois types idéaux d’autorité »[7] : l’autorité traditionnelle, fondée sur le sentiment collectif ; l’autorité légale-rationnelle, codifiée et attachée à une position sociale ; l’autorité charismatique, attachée aux qualités personnelles extraordinaires attribuées à la personne qui l’exerce. Néanmoins, il soulignait que ces « types idéaux » sont des modélisations, c’est-à-dire ils ne se retrouvent pas sous leur forme pure, mais combinée. Aux trois types idéaux d’autorité proposés par Weber, les sociologues contemporains en ajoutent l’«autorité professionnelle », fondée sur l’expertise ou l’acquisition d’un savoir plus spécialisé et plus important que les autres.

Bruno Robbes[8], pour sa part, distingue trois conceptions actuelles de l’autorité : « autorité autoritariste », « autorité évacuée » et « autorité éducative ». Bien que, selon lui, on puisse dater approximativement chacune d’elle, ces trois manières de penser l’autorité coexistent actuellement, s’imbriquent même très souvent dans les propos de tel responsable ou acteur social.

« Le parti pris autoritariste fait consensus social jusqu’à la date symbolique de 1968, même si la remise en question du principe de transcendance sur lequel il appuie sa légitimité date de la Révolution française. » La conception autoritariste est l’autorité dans son sens commun : les hommes politiques, les médias et l’opinion publique en font majoritairement référence. Le détenteur de cette forme d’autorité (fonction statutaire, capital culturel, etc.) exerce une domination, une emprise ou un pouvoir indiscuté sur l’autre afin d’obtenir de lui une obéissance inconditionnelle, sous la forme d’une soumission. Dans ce cas, la volonté s’impose unilatéralement, sans discussion ni explication, dans un « rapport » de force et non dans une « relation ». D’où l’usage des moyens comme : la force physique et les pressions psychologiques (la séduction, la culpabilisation, le chantage à l’amour, les manipulations).

« Les tenants de l’autorité évacuée produisent leurs discours et certaines de leurs pratiques dans les années soixante, au moment même de la crise du modèle patriarcal. » Cette conception trouve aujourd’hui des prolongements dans la remise en question des normes sociales ou des contraintes, la revendication individualiste de nombreux adultes, un certain déficit d’éducation des enfants et des jeunes dans la famille ou à l’école. L’individu érigé en valeur souveraine est devenu la cellule de base de la société. Libre et autonome, il choisit ses appartenances ou s’en exonère : son accomplissement, ses désirs qu’il lui faut assouvir sans attendre deviennent les guides de son action. Dans ce contexte, le rapport que les adultes entretiennent avec la norme ou leur refus d’intervenir – au prétexte que chacun a ses propres normes – constitue une prise de position caractéristique de l’autorité évacuée, un signe adressé aux enfants et aux jeunes.

L’autorité éducative se définit selon une nouvelle logique qui dépasse l’alternative proposée à l’enseignant - autorité autoritariste ou autorité évacuée - source d’impasse. « Elle se révèle au fondement de l’humain comme phénomène à la fois psychologique et relationnel (social), dans une triple signification indissociable : être l’autorité (autorité statutaire - potestas), avoir de l’autorité (autorité qui s’autorise - auctor - et fait grandir l’autre - augere) et faire autorité (autorité de capacité et de compétence) ». Dans cette perspective, l’autorité éducative s’établit en situation dans un réglage constant et précaire entre être, avoir et faire.

L’autorité éducative est avant tout capacité fonctionnelle. L’enseignant déploie des savoirs dans l’action, dans une relation toujours contextualisée avec l’élève et la classe. Il s’agit d’un « faire » en situation lié aux dimensions de l’« avoir » et de l’« être ». C’est-à-dire, le « faire » autorité passe par l’opérationnalisation des savoirs en terme de dispositifs pédagogiques institutionnels et de communication dans toutes ses dimensions corporelles (verbale et non verbale : regard, gestuelle, proxémique...). La reconnaissance mutuelle et négociée constitue alors l’élément essentiel du processus de légitimation du « faire » l’autorité. Dans cas, Robbes définit l’autorité éducative comme « une relation statutairement asymétrique dans laquelle l’auteur, disposant de savoirs qu’il met en action dans un contexte spécifié, manifeste la volonté d’exercer une influence sur l’autre reconnu comme sujet, en vue d’obtenir de sa part et sans recours à la contrainte physique une reconnaissance que cette influence lui permet d’être à son tour auteur de lui-même ».

Etant donné qu’une institution scolaire est étroitement liée à une société, l’autorité éducative se trouve au cœur d’un enjeu de société. Selon Robbes, cette « autorité commence juste à émerger actuellement comme une réponse complexe mais indispensable à la transmission et à la pérennisation des idéaux démocratiques ». Pour mieux saisir la manière dont l’autorité éducative s’est donnée à voir au fur et à mesure, ou à plus forte raison pour comprendre ses enjeux majeurs aujourd’hui, il faut nous tourner vers l’histoire.

II. Enjeux de l’autorité éducative

2.1 Approche historique

Le monde gréco-romain (du VIII^e au II^e siècle avant J.-C.), en fonction de ses transformations sociales, économiques et politiques, a connu une pédagogie de l’imitation. L’autorité renvoyait à la coercition. L’usage des châtiments corporels à l’école était une pratique courante pour les plus jeunes. Un vieux proverbe égyptien affirme : « Les oreilles du jouvenceau sont placées sur son dos : il écoute quand on le bat »[9].

Certes, certains théoriciens grecs de l’éducation ont éprouvé quelques doutes sur la légitimité et l’efficacité des méthodes brutales, mais leurs efforts restent sans grands résultats : les coups resteront la règle générale. Comme l’a dit Jean Houssaye : « La mémoire et l’imitation sont les qualités les plus prisées chez l’enfant ; pour les favoriser, on recourt à l’émulation mais avant tout aux réprimandes et aux châtiments. Tant les Grecs que les Romains, quand ils pensent à l’école, se souviennent en premier lieu des coups. La férule n’est que l’arme normale dont le maître appuie son autorité ; symbole de l’école, elle en trace la vie quotidienne. »[10]

A la chute de l’Empire romain et à l’installation des royaumes barbares, en dépit de certaines hésitations, on passe à l’éducation chrétienne, fruit de l’extension du christianisme comme religion dominante. « La coercition va se trouver prise dans la coalition religion-éducation »[11]. A cause du péché originel, les enfants sont naturellement méchants ou mauvais. On a doté l’éducation d’une nouvelle exigence, celle de redresser la nature humaine déchue. Le modèle d’éducation et de règles de vie devient le compagnonnage. La relation féodale relevait de l’autorité de parrainage des anciens sur les plus jeunes. Soumission, docilité, passivité, sont requises.

A la fin du Moyen Âge, les élites intellectuelles n’ont plus la même conception de l’homme : ce chef-d’œuvre de la création, dont les exploits sont magnifiés dans les cours princières où l’on célèbre la « virtù » ou le courage, la noblesse, est appelé à développer toutes les potentialités mises en lui par le Créateur. Cette confiance prudente en la nature humaine se traduit par des rapports plus respectueux entre maître et élève. L’enfant n’est plus ce petit animal féroce qu’il faut dresser à coups de châtiments corporels. Mais les choses ne sont pas si simples. Une fois encore, les systèmes pédagogiques et éducatifs ne font qu’enregistrer, souvent avec réticence, les évolutions sociales et culturelles. L’apport de l’humanisme à l’éducation est donc plus complexe qu’il n’y paraît. Il serait faux d’opposer un enseignement médiéval sclérosé, artificiel, à base de répétitions et de châtiments corporels, à un enseignement humaniste novateur, ouvert, stimulant, raisonnable. Exigeant sur le plan des méthodes, il a consacré le prestige d’une éducation intellectuelle et élitiste. L’humanisme a donné lieu à une réflexion théorique sur l’éducation ; ses réalisations concrètes sont limitées et parfois discutables. En général, le cerveau de l’enfant est toujours considéré comme une « table rase »ou de la « cire molle », dans laquelle il faut imprimer des le plus jeune âge les « vérités nécessaires », et pour cela les bonnes vieilles méthodes autoritaires fondées sur la répétition, le par cœur, l’automatisme, la contrainte, prédominent toujours.

Le XVII^e siècle a été celui de « l’enferment » des fous, des pauvres, des vagabonds dans les asiles et maisons de charité. C’est un devoir social, un devoir de salubrité publique, qui correspond à l’amour de l’ordre, si caractéristique de cette époque. Selon l’abbé Charles Démia (1666), tous les gamins désœuvrés traînant dans les rues sont des facteurs d’immoralité et d’insécurité. Aussi, a-t-il dit : « Quant aux filles, leur ignorance devient cause de tant de désordres et jalousies dans les maisons, tant de lieux infâmes dans les villes. Mettons tous ces jeunes à l’école, pour les protéger eux-mêmes aussi bien que pour protéger la société »[12]. En dépit des protestations unanimes des humanistes, les comptines, contes, chansons, fables, peuplent le monde enfantin d’une faune inquiétante d’ogres, loups-garous et méchantes fées, auxiliaires fort utiles pour renforcer l’autorité parentale face à de turbulents gamins. D’une façon générale, la crainte préside à l’éducation de la petite enfance.

Au XVIII^e siècle, Rousseau et bien d’autres vont développer une image antagoniste de l’enfance comme source d’espoir, un porteur de qualités humaines à protéger et éveiller. Cependant, ils se heurtèrent à la réalité de la prégnance de l’empire napoléonienne chargée de former une jeunesse vigoureuse capable de lutter avec vigueur et succès. « Protéger l’enfant, c’est d’abord lui imposer une vie bien réglée, l’habituer, au sens fort du terme, à vivre régulièrement, à ne pas tomber dans la facilité des impulsions du moment, à résister aux faiblesses des sens, aux passions. » Les conceptions ont beau changer, les pratiques ne se modifient guère car elles continuent à s’alimenter en justifications dans des théories malléables. La coercition reste la règle.

L’école de XIX^e siècle restera marquée, même si l’attitude scientifique nouvelle d’observation tend à se répandre. Chez les jésuites, l’émulation sera bien une méthode pédagogique privilégiée. Les jansénistes iront plus loin. Non seulement ils refusent les châtiments corporels, ils évitent l’émulation de peur qu’elle n’éveille l’amour-propre. Ils privilégient les attitudes de tendresse et de pitié, de vigilance, de patience et de douceur. A partir des années 1880, gratuité et obligation de l’enseignement primaire sont établis à peu près partout en Europe occidentale. Les autorités, publiques et privées, sont donc confrontées aux problèmes d’une véritable éducation de masse, requérant des méthodes rationnelles et efficaces, applicables à des millions d’enfants. On parlera de « pédagogie scientifique », de « science de l’éducation », de « pédagogie expérimentale »… Plus ou moins consciemment, tous ces efforts, qui ont un arrière-plan eugéniste, sont portées par la louable intention d’améliorer par l’éducation la qualité de la race humaine. Mais les expériences débouchent rarement sur des applications concrètes à grande échelle. D’une part, elles sont souvent marquées politiquement à gauche, ce qui provoque la méfiance des autorités, et, d’autre part, elles se heurtent à l’obstacle budgétaire.

La période 1880 – 1950 a un point commun : l’enthousiasme pour la recherche pédagogique, stimulé par l’optimisme éducatif. On est convaincu que l’éducation assurera le renouveau national. Partout, recherche et innovation fleurissent, dans les cercles de pédagogues comme chez les intellectuels, mais les retombées concrètes dans les écoles sont très maigres.

En France, l’époque est marquée par la mise en place de l’énorme machine de l’Education nationale, structure à la fois démocratique et centralisée. Elaborée au milieu des combats idéologiques autour de la laïcité, cette organisation subit les contrecoups des vicissitudes du pouvoir politique, tant elle dépend des bureaux d’un ministère parisien qui lui assigne ses missions en fonction des objectifs nationaux du régime. L’une des originalités de ce système est de subordonner la pédagogie à l’administration.

A travers le dédale de décrets qui assurent l’obligation, la gratuité et la laïcité de l’enseignement primaire d’Etat pour les enfants de six à treize ans, l’accent est mis sur « l’instruction morale et civique », qui devient matière obligatoire d’enseignement, mais en se limitant aux aspects pratiques, sans aborder les problèmes fondamentaux des principes, sur lesquels les dirigeants de la République se montrent très hésitants. L’Etat contrôle tout. L’expression de « hussards noirs de la République » est plus qu’une image : le corps enseignant laïc s’apparente à la fois à l’armée et à une congrégation, animé par un esprit de corps, le dévouement à la morale républicaine et une stricte discipline. « Au chef-lieu de département, l’école normale est une véritable caserne. […] Une fois entrés, ils sont sous surveillance permanente : sortie jeudi et dimanche, correspondance lue. […] Leur prestige, c’est le prestige du savoir ; leur force, c’est la foi dans la valeur du savoir. »[13] Morale et laïcité : ce leitmotiv s’appuie sur de solides piliers inlassablement renforcés en classe : travail, honnêteté, économie, respect des supérieurs, dévouement à la patrie.

Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, les bases intellectuelles de la culture occidentale sont remises en cause. Pour faire face à ce défi, des plans ambitieux et optimistes sont élaborés dans les années 1950 et 1960. Mais, la jeunesse de la fin des années 1960, c’est la génération du « baby-boom », qui n’a pas connu la guerre et qui vit dans un monde d’abondance, soumise aux sollicitations de la société de consommation, qui pousse à toujours plus de liberté, au rejet des tutelles, interdits et restrictions, de l’autoritarisme, et qui en même temps s’ouvre aux problèmes du tiers monde, aux luttes de libération, qui refuse la sélection au nom d’un anarchisme égalitaire. On veut à la fois la liberté et l’égalité. Or, le système pédagogique en place, lui, repose sur la relation d’autorité : cours magistraux, notes, examens, sélection en fonction d’un savoir arbitraire.

En mai-juin 1968, la marmite éducative explose. S’ouvre alors l’ère des réformes, qui ressemblent davantage à des soupapes de sécurité qu’à des changements en profondeur. Depuis les années 1970, les ministres et leurs réformes se succèdent, provoquant des remous de surface et des effets d’annonce ; dans la classe, l’évolution est imperceptible. Les nouvelles idées pédagogiques foisonnent, fruits des cogitations de quelques intellectuels qui trop souvent n’ont guère de contact avec la réalité des classes. Comme l’a dit Robbes : « Au début des années 70, des auteurs affiliés aux pratiques de l’institutionnel et au fait des travaux psychosociologiques, appréhendent l’origine d’une autorité comme processus d’autorisation. Considérant que " l’autorité, le pouvoir et la responsabilité sont des faits institutionnels fondamentaux et irremplaçables", Jacques Ardoino démontre que l’on est passé de "l’autorité-attribut" à "l’autorité-relation", qu’il nomme déjà " autorité négociée". La participation des personnes sur lesquelles elle s’exerce devient alors la condition première de son efficience. De même, Fernand Oury et Jacques Pain insistent sur le faire : "celui qui fait autorité... n’est pas autoritaire. C’est la compétence qui fait l’autorité et les enfants ne s’y trompent pas. Encore faut-il que cette autorité se traduise par des actions observables". C’est en ce sens que Mi B a dit : « Le XX^e siècle aura, nous l’avons dit, permis une avancée culturelle et sociale majeure, celle de la reconnaissance et de la défense des enfants. Nous avons rappelé l’émergence de l’enfant comme personne, comme sujet, comme sujet de droit. L’enfant à écouter, à comprendre, l’enfant à protéger, instruire, éduquer. C’est tout le système éducatif, ses repères et ses valeurs, qui s’en trouve bousculé. L’ordre immuable fondé sur l’autorité paternelle et la toute-puissance de l’adulte est mis à bas. Le temps où, quelle que soit leur pertinence, les repères éducatifs étaient de l’ordre de l’évidence, indiscutée et indiscutable, constituaient des balises communes à tous et transcendaient les origines, les milieux et les cultures, ce temps-là s’en est allé. »[14]

Aujourd’hui, on prône surtout des valeurs comme : le droit de l’enfant, la discussion en famille, l’éducation au débat et à la citoyenneté ou à la démocratie, le dialogue et la négociation en formation professionnelle, un rapport non dogmatique au savoir, un rapport plus participatif, plus coopératif, plus contractualisé à la loi. Dans quelle mesure peut-on reconstruire l’autorité éducative, comme capacité, acquise, conquise, autant par le travail et les effets complexes de l’éducation qu’à travers l’expérience de la vie? Comment décider, en connaissance de cause, dans un monde en crise de générations et de repères, des moyens dépendant effectivement de nous comme des principes qui gouvernent notre existence ? Comment l’enseignant peut-il devenir auteur de sa propre autorité, sans se contenter d’une attitude fataliste, nostalgique, laxiste ou autoritariste ?

2.2 Jalons pour reconstruire l’autorité éducative

On s’accorde à rappeler que c’est à l’adulte qu’il revient de transmettre des repères, de fixer des limites, de soutenir le conflit afin d’étayer la construction psychologique l’enfant de ou du jeune en sujet autonome. On affirme en même temps l’absolue nécessité d’une conception de l’autorité « décontaminée » des pratiques autoritaristes et véritablement éducative. Il revient donc à l’adulte d’incarner l’altérité, de maintenir la relation et d’éviter la rupture, dans une position qui ne soit ni de séduction ni de réduction.

L’autorité éducative doit être avant tout une influence libératrice. Comme l’a dit Alain Picquenot : « l’humanisation de l’homme est toute entière œuvre d’éducation, c’est-à-dire, émancipation d’un être qui se prescrit à lui-même les conditions de son existence. Est pédagogue (composant essentiel de l’identité enseignante), tout personne qui dans l’institution comme hors de l’institution se donne pour fin l’émergence du sujet. La difficulté primordiale de ce projet vient du fait qu’il ne peut aboutir sans que celui qu’on éduque s’approprie les instruments de cette liberté »[15].

L’autorité éducative doit faire croître, grandir l’enfant. Comme l’écrit justement Gérard Guillot (cité par Eirick Prairat), elle a « pour fonction première d’autoriser : autoriser à exister, à grandir, à apprendre, à se tromper, à être reconnu et respecté dans sa dignité humaine, à créer, à aimer… »[16]. Cela impose sans doute à l’enseignant un partage du pouvoir, mais aussi une difficile « fragmentation » (vécue parfois comme un difficile morcellement) de son autorité : partage du pouvoir avec ses pairs, avec son « administration », avec l’équipe « vie scolaire », partage avec les familles des élèves, partage avec les représentants de la cité… L’enseignant a, par voie de conséquence, le devoir de considérer chaque élève comme unique, comme sujet. Il a à « partager » (encore) son pouvoir avec le jeune, l’élève lui-même, pour qu’il fasse l’exercice de l’autorité, c’est-à-dire qu’il découvre et apprenne les outils de conquête de l’autonomie. De ce point de vue, l’élève possède bien au sein de l’école, un « droit d’auteur », un statut de « doué d’autorité ». Philippe Meirieu, l’a bien souligné à l’ouverture des rencontres internationales de Genève, en 2005 : « L’éducation doit se fixer pour objectif de rendre les sujets capables, à la fois, de "penser par eux-mêmes" afin de résister à toutes les formes d’emprise… et de s’associer entre eux pour définir "le bien commun". […] "Penser par soi-même" n’est pas chose simple, tant est grande la force des préjugés, tant est séduisante l’opinion dominante, dès lors que celle-ci procure la tranquillité et permet de bénéficier de la chaleur d’un groupe qui vous reconnaît comme un des siens. "Penser par soi-même" suppose d’accéder à un rapport critique à la " vérité"… Et c’est le rôle de "l’autorité éducative" que de créer les conditions de ce rapport ».

L’autorité éducative doit créer la possibilité d’accéder au « faire ensemble » et à ses exigences. Grande est la tentation pour l’enfant de camper dans l’infantile, de cultiver l’égocentrisme initial, de vivre dans l’obsession de ses propres désirs, de considérer que ses intérêts immédiats. Etre capable de s’associer avec d’autres n’est donc pas si simple. Pour cela, l’éducateur doit s’efforcer de faire échapper l’enfant et l’adolescent à la tyrannie du présent, de l’immédiateté, du « tout-tout de suite », pour épouser une forme de relation avec les autres qui tolère le désaccord, la non-ressemblance, la non-fusion, la non-identification dans le même leader, etc. Ici, la maîtrise par l’enseignant de schèmes de communication pourra, encore plus qu’hier, se matérialiser par des capacités d’écoute des autres, des élèves en particulier et globalement des capacités de travail en équipe. L’autorité éducative exerce alors une action indirecte. Elle se révèle moins une action « sur » qu’une activité qui vise à susciter, en l’autre, une activité. Cela signifie que l’autorité éducative n’a pas son fondement dans un acte de soumission aveugle, mais dans un acte de reconnaissance. Comme l’a si bien dit Eirick Prairat : l’autorité « n’est pas une volonté qui s’oppose et s’impose à une autre volonté pour la soumettre, mais une volonté qui s’allie à une volonté naissante pour l’aider à vouloir. Aussi se déploie-t-elle dans une relative durée en proposant des étayages et des médiations car l’accès à l’autonomie et à la responsabilité se fait toujours de manière progressive et graduée. C’est une influence temporaire […] Alors que l’influence manipulatrice ne cesse de réaffirmer l’asymétrie originelle pour se perpétuer, l’influence éducative travaille à sa propre éclipse. C’est parce qu’elle entend faire advenir un "alter ego" qu’elle est circonscrite dans le temps »[17].

Chaque enseignant est donc porteur, il est, pour partie, « individuellement auteur », de modélisation pour l’élève. De ce point de vue l’exercice de l’autorité doit être un acte de haut niveau de responsabilité, chacun incarnant alors le principe de légitimité de l’institution. Peu d’autorité individuelle, de pouvoir de commander à un élève ou à un groupe, sans échange préalable et régulier entre l’ensemble des membres de la « communauté » scolaire (entre professionnels), sur le sens pour chacun des valeurs défendues et des attitudes professionnelles requises dans les pratiques, sur le sens et la définition des fondements de l’autorité elle-même (parce qu’il n’existe pas, sans doute, une représentation universelle de l’autorité), sur la définition des attentes mutuelles entretenues par les différents rôles et acteurs. Cela dit, les formes et sources de l’autorité dans la relation éducative sont éparses : autorité hiérarchique, « avoir, recevoir de l’autorité », la source est l’institution ; autorité d’influence, autorité de compétence, « faire autorité », la source est l’ensemble des avis des autres (les pairs, les élèves, les parents, la chaîne hiérarchique…) ; autorité charismatique, dite naturelle, « s’autoriser à… », la source est la personne elle-même.

Parce que c’est une partie de la démocratie que de garantir aux citoyens, et non aux professionnels de l’éducation, le pouvoir de déterminer les finalités et objectifs que l’école doit mettre en œuvre, la demande sociale ayant changé, le projet de l’école a changé. Les valeurs défendues par le système éducatif sont plus ambitieuses, sa propre légitimité n’est plus uniquement concentrée sur la transmission du « savoir savant ». Les compétences requises chez l’enseignant sont plus nombreuses et polyvalentes. La chose éducative (l’objet, le projet, la relation…) est devenue globalement plus complexe, systémique, voire cybernétique. Ce chemin de crête exige non seulement que l’enseignant se soucie de la socialisation des élèves (le recours, dans la plupart des cas, au travail en équipes) et encourage l’initiative, mais aussi conserve ses prérogatives et ses responsabilités par le choix d’une gestion équilibrée qui s’inspire deux considérations majeures. En premier lieu, la plupart des élèves, notamment ceux qui sont en échec, attendent du maître une aide. Ils ont besoin d’être guidés et rassurés. En second lieu, l’accès à la culture suppose un effort. C’est encore au maître que revient la charge de susciter la persévérance et de faire accéder à des méthodologies efficaces qui épargneront perte de temps, sentiment d’impuissance, voire échecs imputables à des moyens inadaptés choisis par les élèves laissés à leurs seules ressources.

Conclusion

Si l’on peut reconnaître une crise de l’autorité hiérarchique, c’est tout d’abord parce qu’elle pose question. On traduit ainsi collectivement, à la fois la résistance au changement que cette crise annonce et sans doute le besoin réel en matière d’éducation de garantir pour « le bien des élèves une forme (minimale, même si elle est nouvelle) d’autorité hiérarchique. Par exemple, la conception autoritariste n’épargne pas l’Education nationale. En 2002-2003, Luc Ferry et Xavier Darcos ont réaffirmé l’impératif d’une restauration de l’autorité à l’école. Entre mai et octobre 2004, François Fillon multiplie les signes et déclarations relatives à une restauration de l’autorité envisagée dans le sens d’une réaffirmation des valeurs morales et des fonctions statutaires adultes. Ainsi, le discours prônant la restauration d’un modèle d’autorité autoritariste semble relever d’un affichage politico-médiatique destiné à une opinion publique en demande de réponses simples et immédiates. A l’image de la société dans son ensemble, il cache mal les contradictions qui s’emparent des responsables lorsqu’il s’agit d’indiquer « comment » l’autorité peut et doit s’exercer aujourd’hui.

La restauration d’un modèle d’autorité autoritariste serait - pour peu qu’il soit durablement admis par le corps social (ce qui n’est absolument pas certain !) - non seulement illusoire mais surtout dangereuse pour les enseignants eux-mêmes, si tentés d’y trouver des solutions à leurs difficultés, ils y recouraient. Deux des idées circulant actuellement illustreront notre propos. La première concerne la présence de dispositifs de vidéo-surveillance et de policiers dans des établissements scolaires. Pour autant, est-il imaginable qu’un professeur confronté par exemple à des incivilités répétées dans sa classe en appelle aux forces de l’ordre ? Comment peut-on imaginer qu’un tel recours extérieur permettrait à ce même professeur de renforcer son autorité, alors que justement il ne parvient pas à l’exercer ? Peut-on établir une relation éducative de confiance si l’on a des dispositifs de surveillance identiques à ceux des supermarchés ? La deuxième idée s’appuie sur l’observation des faits de violences actuellement médiatisés. On y voit de façon significativement répétitive un professeur prêt à se mettre physiquement en danger pour exiger d’un élève une obéissance immédiate. Ce type de comportement relève bien de l’exercice de l’autorité autoritariste, telle que nous l’avons définie plus haut. Toujours vivace dans les pratiques éducatives, le modèle à défaut d’être une solution, montrerait plutôt ses limites. Il serait même selon nous quelque peu démagogique voire dangereux d’encourager les enseignants à y recourir, au risque de leur sécurité. Qu’on l’admette ou pas, c’est dans cette direction qu’il faut maintenant avancer. Former les enseignants à convoquer les diverses composantes de l’autorité dans leur pratiques, à les reconnaître, à les utiliser devient une urgence. Si l’on considère que la confrontation à des classes difficiles comporte des risques pour l’intégrité des professeurs, alors toute autre option pourrait apparaître comme de la non-assistance à professionnel en danger.

On observe, en second lieu, une situation de crise, parce que l’école n’échappe pas à son milieu. Loin d’être un sanctuaire, l’école met en « scène sociale », à sa manière, dans sa culture, la crise de l’autorité hiérarchique de la même façon que la société en général, la famille en particulier. Les repères habituels, les sources de cette forme d’autorité ont changé et changent encore très vite dans la société (beaucoup plus lentement dans l’école). Le modèle de l’autorité hiérarchique dans la relation éducative ne s’impose plus de lui-même. L’adulte doit faire ses preuves « d’adulte-citoyen-communicant » avec chaque jeune au quotidien de la même façon que l’enseignant doit faire la preuve de sa compétence pédagogique et didactique devant chaque élève.

La forme d’autorité hiérarchique est effectivement en crise, non pas parce qu’elle ne devrait plus exister et résiste de ce fait à une fin prochaine, mais parce qu’elle a fondamentalement changé de modalité d’expression et de valence (l’autorité hiérarchique ne permettant plus de répondre aux situations relationnelles variées rencontrées avec les jeunes, ni de les « contenir » toutes). Si l’autorité de compétence, elle-même essentiellement fondée antérieurement sur l’autorité charismatique de l’enseignant et sur sa capacité à mettre l’élève en situation d’activité et non pas à lui reconnaître une posture d’acteur, pouvait, avant 1989, compléter à la marge et en tant que de besoin l’autorité hiérarchique, les choses s’établissent à l’inverse aujourd’hui. Nous sommes encore dans une phase transitoire où la conquête de l’autorité de compétence est reconnue par tous comme la clé de voûte de la relation éducative, mais où la peur de ne pas savoir faire est nouvelle et peut concerner tout le monde, le manque de recul est grand, les besoins de formation (particulièrement sur site et d’accompagnement) sont importants, le manque de temps est crucial. Ici nous semble intéressante l’analyse suivante de François Goblot parue dans un numéro ancien des Cahiers pédagogique (décembre 1962) : « L’absence d’autorité résulte d’une incertitude intérieure. Tout ce qui accroît au contraire la certitude intérieure, accroît l’autorité. Pour cela, un moyen assez efficace est de préparer très exactement ce qu’on veut faire et faire faire, en envisageant toutes les éventualités. Si vous donnez un ordre après avoir réfléchi avec beaucoup de précisions à ce que vous voulez obtenir ; si vous savez aussi ce que vous ferez et direz en cas de non-exécution, si vous imaginez si clairement votre conduite en pareil cas que vous espérez presque le refus d’obéissance, vous verrez que votre volonté s’imposera tout naturellement »[18].

S’il y a crise de l’autorité, c’est encore parce qu’il y a crise dans « le rapport au temps ». Le temps de l’acquisition par le plus grand nombre de l’autorité de compétence, le temps du changement des pratiques enseignantes et éducatives, le temps de la politique institutionnelle et de la conduite des réformes, le temps du débat public et citoyen sur les finalités et objectifs de l’école, le temps de la recherche en éducation et sur l’éducation ; tous ces temps, on le sait, ne se répartissent pas sur les mêmes échelles. S’il y a divorce entre ces temps, (le temps pour penser, le temps pour agir), c’est encore parce que dans la relation éducative, jamais un projet ne se trouve dans la situation prévue par le bon sens. La relation éducative impose de ne pas tout savoir avant d’agir, mais souvent d’agir pour savoir. Il faut donc à l’enseignement pour faire autorité, du temps, ce temps qu’il a peu ou qu’il n’a pas, pour penser avant, penser pendant et penser après « l’agir de la relation ».

J. Louiner ST FORT

[1] Voir http://www.meirieu.com/ARTICLES/L'AUTORITE.pdf , 19-12-08.

[2] Gilbert P., Nicole M., Nadine C., Guide du professeur des écoles Stagiaire (Débuter dans l’enseignement primaire), Vuibert, Paris, 2008, p. 356.

[3] Ibid., p. 355.

[4] Voir http://agora.qc.ca/mot.nsf/Dossiers/Autorite , 19-12-2008.

[5] Agnès Van Zanten, Dictionnaire de l’Education, PUF, Paris, 2008, p. 32.

[6] H. Arendt, La Crise de la culture, Paris, Gallimard/Folio, 1995, p. 123.

[8] Bruno Robbes est Docteur en sciences de l’éducation, chargé de cours à l’université Paris X, membre du CREF (Centre de Recherche Education et Formation). Voir http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=2283 , 20-12-08.

[9] Minois G., Les Grands Pédagogues (de Socrate aux cyberprofs), Ed. Louis Audibert, Paris, 2006, p.15.

[10] Jean Houssaye (dir.), Questions Pédagogiques, Hachette, Paris, 1999, p. 65

editPublication&ref_site=1&nlc__=831263168023#_ftnref11">[11] Ibid., p. 66.

[12] Minois G., Op. cit., p. 138.

[13] Ibid, p. 276.

[14] Mijo Beccaria, Paul Malartre, Grandir ensemble : L’enfant, ses parents et l’école, Bayard, Paris, 2004, p. 130.

[15] Picquenot A., Il fait moins noir quand quelqu’un parle (Education et psychanalyse aujourd’hui), CRDP de Bourgogne, Belgique, 2002, p. 24.

[16] Guillot, G., L’autorité en éducation. Sortir de la crise, ESF Editeur, Paris, 2006, p. 15.

[17] Agnès Van Zanten, Op. cit., p. 33.

[18] Jean Beauté, Courants de la pédagogie, 5^e Ed., Chronique Sociale, Lyon, 2004, p. 44.